jueves, 18 de septiembre de 2008

Carpeta N°9 Talleres Carta al Director

Carta N°1:

Sr Director:

El motivo de mi carta es porque me encantaria dar mi opinión acerca de los carnavales que estaran a punto de realizarse este 27, 28, 29 y 30 de diciembre en Valparaíso, en su calidad de Patrimonio Cultural de la Humanidad, tendra durante cuantro días los carnavales culturales con actividades como danza, arte, teatro y música inundando de alegría y carnaval dicha ciudad una gran oportunidad para los jovenes de llenarse de arte y mucha cultura.
Rosa María Alfaro


Carta N° 2

Sr Director:

El motivo de mi carta es porque creo que hay un exeso de material en los diarios que es de mucha farandula, creo que deberian darle mucha mas relevancias a temas mucho mas importantes como lo es la salud y la educación, creo que muy poco importa que paso con tal famoso o tal cantante, creo que lo que si tiene gran importancia es lo que tenga que ver con la solidaridad de cada uno de ellos.

Rosa María Alfaro

Carta N°3

Sr Director:

Mi motivo de esta carta es por los pocos espacios que hay en la ciudad de La Calera para jovenes que tienen aspiraciones musicales y que no se pueden expresar ya que forma parte de la contaminación acustica, por lo mismo no pueden desarrollarse musicalmente como desearian por los vecinos y los alrededores que no soportan que tales jovenes quieran expresarse.

Rosa María Alfaro.

miércoles, 17 de septiembre de 2008

Carpeta N°8 Talleres de Falacias




FALACIAS N0 FORMALES
No hay ninguna clasificación de las falacias universalmente aceptada: “No hay nada similar a una clasificación de las maneras en que los hombres pueden llegar a un error, y cabe dudar de que pueda haber alguna”. (De Morgan)El concepto “falacia” se refiere a cualquiera idea equivocada o creencia falsa, como la falacia de creer que todos los hombres son honestos. ‘Falaces’ son aquellos razonamientos que, aunque incorrectos son psicológicamente persuasivos. Definimos falacia como una forma de razonamiento que parece correcto, pero resulta no serlo cuando se lo analiza cuidadosamente. El estudio de estos razonamientos es muy provechoso, pues la familiaridad con ellos y su comprensión impedirá que seamos engañados por ellos. El mundo actual está lleno de personas que, deliberadamente o no, cometen errores de este tipo. Estar prevenidos es estar armados de antemano para no caer ingenuamente en estas verdaderas “trampas”.

II.-FALACIAS DE ATINGENCIA El rasgo común a todos los razonamientos que cometen falacias de atingencia es que sus premisas carecen de atingencia lógica con respecto a la verdad o falsedad de las conclusiones que pretenden establecer. Las falacias de atingencia que serán analizadas son:

1.- CONCLUSIÓN INATINGENTE
2.- ARGUMENTUM AD BACULUM (APELACIÓN A LA FUERZA)
3.- ARGUMENTUM AD HOMINEM (OFENSIVO)
4.- ARGUMENTUM AD HOMINEM (CIRCUNSTANCIAL)
5.- ARGUMENTUM AD IGNORANTIAM (ARGUMENTO POR LA IGNORANCIA)
6.- ARGUMENTUM AD MISERICORDIAM (LLAMADO A LA PIEDAD)
7.- ARGUMENTUM AD POPULUM (LLAMADO AL PUEBLO)
8.- ARGUMENTUM AD VERECUNDIAM (LA APELACIÓN A LA AUTORIDAD)
9.- LA CAUSA FALSA
10.- LA PREGUNTA COMPLEJA





  • CONCLUSIÓN INATINGENTE
La falacia de la ‘conclusión inatingente’ se comete cuando un razonamiento que se supone dirigido a establecer una conclusión particular es usado para probar una conclusión diferente. Por ejemplo, cuando se halla bajo consideración una propuesta particular de dictar una legislación sobre la vivienda, puede levantarse un legislador para hablar a favor de la ley y argumentar que todo el mundo debe tener viviendas decentes. En un juicio, al tratar de probar que el acusado es culpable de asesinato, el fiscal acusador puede argumentar extensamente para demostrar que el asesinato es un horrible delito y lograr, efectivamente, probar esta conclusión. Pero, si de sus observaciones acerca de lo horrible que es el asesinato, pretende inferir que el acusado es culpable de él, comete la falacia de conclusión inatingente. Consideremos el primer ejemplo de conclusión inatingente. Al sostener que todo el mundo debe tener viviendas decentes, el orador logra despertar una actitud de aprobación para sí mismo y para lo que dice, y esta actitud tenderá a ser transferida a su . conclusión final, más por asociación psicológica que por implicación lógica. El orador puede conseguir despertar un sentimiento tan favorable al mejoramiento de la vivienda, que sus oyentes votarán más entusiastamente la ley que él propugna que s¡ hubiera demostrado realmente el interés público existente en su aprobación. También en el segundo ejemplo, si el fiscal acusador ha pintado un cuadro suficientemente conmovedor de lo horrible que es el asesinato el jurado puede sentirse tan tocado, puede haberse despertado en sus miembros tanto horror y desaprobación, que dictarán más fácilmente un veredicto de culpabilidad que si el fiscal hubiera probado “simplemente” que el acusado cometió el crimen. Muchas veces se cometen estas falacias por la falta de atención al razonamiento que estamos asistiendo, o el cansancio o la distracción momentánea puede llevar a aceptar estos errores.





  • ARGUMENTUM AD BACULUM (APELACIÓN A LA FUERZA)


El argumentum ad baculum es la falacia que se comete cuando se apela a la fuerza, o a la amenaza de fuerza, para provocar la aceptación de una conclusión. Usualmente solo se recurre a ella cuando fracasan las pruebas o argumentos racionales. El ad baculum se resume en el dicho: “La fuerza hace el derecho”. El uso y la amenaza de los métodos de ‘mano fuerte’ para doblegar a los opositores políticos suministra ejemplos contemporáneos de esta falacia. La apelación a métodos no racionales de intimidación puede ser, naturalmente, más sutil que el uso abierto o la amenaza de campos de concentración o grupos de choque. El diputado de un partido político usa el argumento ad baculum cuando recuerda a un representante que él (el diputado) cuenta con tantos miles de votantes en el distrito electoral del representante, o tantos contribuyentes potenciales para la campaña de fondos. Ejemplo: La reunión de los ‘Tres grandes’ en Yalta, al fin de la Segunda Guerra Mundial. Se dice que Churchill informó a los demás que el Papa sugería seguir tal o cual curso de acción. Se afirma que Stalin manifestó su desacuerdo preguntando: “¿Y cuántas divisiones dice Ud. que tiene el Papa para el combate?”





  • ARGUMENTUM AD HOMINEM (OFENSIVO)


La expresión argumentum ad hominem significa literalmente ‘argumento dirigido contra el hombre’. Se comete cuando, en vez de tratar de refutar la verdad de lo que se afirma, se ataca al hombre que hace la afirmación. Así por ejemplo, podría argüirse que la filosofía de Bácon es indigna de confianza porque éste fue desposeído de su cargo de canciller por deshonestidad. Este argumento es falaz, porque el carácter personal de un hombre carece de importancia lógica para determinar la verdad o falsedad de lo que dice o la corrección o incorrección de su razonamiento. Argüir que una proposición es mala o una afirmación falsa porque es propuesta o afirmada por los comunistas (o por ‘realistas económicos’, o por católicos, o por anticatólicos, o por los que pegan a su mujer) es razonar falsamente y hacerse culpable de sostener un argumentum ad hominem (ofensivo). La manera en que puede percudir, a veces, este razonamiento falaz es a través del proceso psicológico de la transferencia. Si puede provocarse una actitud de desaprobación hacia una persona, ella puede desbordar el campo estrictamente emocional y convertirse en desacuerdo con lo que esa persona dice. Pero esta conexión es solo psicológica, no lógica. Aun el más perverso de los hombres puede a veces decir la ver dad o razonar correctamente. El ejemplo clásico de esta falacia se relaciona con el procedimiento judicial británico. En Gran Bretaña, la práctica de la profesión se divide entre los procuradores, que preparan los casos para el juicio, y los abogados, que arguyen y hacen los alegatos ante la corte. De ordinario, su cooperación es admirable, pero a veces deja mucho que desear. En una ocasión, el abogado ignoraba el caso completamente hasta el día en que debía ser presentado a la corte, y dependía del procurador para la investigación del caso del demandado y la preparación del alegato. Llegó a la corte justo un momento antes de que comenzara el juicio y el procurador le alcanzó su resumen en un papelillo. Sorprendido por su delgadez, ojeó en su interior, para encontrar escrito lo siguiente: “No hay defensa; ataque al abogado del demandante”.





  • ARGUMENTUM AD HOMINEM (CIRCUNSTANCIAL)


La segunda interpretación de la falacia del argumentum ad hominem, la variedad circunstancial, puede explicarse de la manera siguiente: En una discusión entre dos personas, una de ellas puede ignorar totalmente la cuestión relativa a la verdad o falsedad de sus propias afirmaciones y tratar de probar, en cambio, que su antagonista debe aceptarlas debido a especiales circunstancias en las que éste puede hallarse. Así por ejemplo, s¡ uno de los contendientes es un sacerdote, el otro puede argüir que debe aceptar una determinada aserción porque su negación es incompatible con las escrituras. Esto no es demostrar su verdad, sino urgir su aceptación por ese individuo particular debido a las circunstancias especiales en las que se halla, en este caso su filiación religiosa. S¡ uno de los oponentes es, pongamos por caso, un miembro de un cierto partido político, otro puede sostener, no que una cierta proposición es verdadera, sino que el primero debe asentir a ella porque se halla implicada por los principios de su partido. El ejemplo clásico de esta falacia es la réplica del cazador al que se le acusa de barbarie por sacrificar animales inofensivos para su propia diversión. Su réplica consiste en preguntar a su crítico: “¿Por qué se alimenta Ud. con la carne de ganado inocente?”. El deportista se hace culpable aquí de un argumentum ad hominem, porque no trata de demostrar que es correcto sacrificar vidas de animales para el placer de los humanos, sino simplemente que su crítico no puede reprochárselo debido a ciertas circunstancias especiales en las que pueda encontrarse, en este casó el no ser vegetariano. Los argumentos de este género no son correctos, no ofrecen pruebas satisfactorias para la verdad de sus conclusiones, sino que están dirigidos solamente a conquistar el asentimiento de algún oponente a causa de especiales circunstancias que se vinculan con éste. A menudo logran su propósito, pues suelen ser muy persuasivos.





  • ARGUMENTUM AD IGNORANTIAM (ARGUMENTO POR LA IGNO- BANCIA)


Podemos ilustrar la falacia del argumentum ad ignorantiam con el razonamiento de que debe de haber fantasmas porque nadie ha podido demostrar nunca que no los hay. Se comete esta falacia cuando se sostiene que una proposición es verdadera simplemente sobre la base de que no se ha demostrado su falsedad, o que es falsa porque no se ha demostrado su verdad. Esta falacia suele cometerse con mucha frecuencia en temas relativos a los fenómenos psíquicos, la telepatía, etc., donde no hay pruebas claras en pro o en contra. Es curioso que haya una cantidad de personas instruidas propensas a caer en esta falacia, como lo testimonian los muchos estdiantes en ciencias que afirman la falsedad de las afirmaciones espiritualistas y telepáticas simplemente sobre la base de que su verdad no ha sido establecida. El argumentum ad ignorantiam es falaz en todos los casos, excepto en uno: la corte de justicia, donde el principio rector es suponer la inocencia de una persona hasta que se demuestre su culpabilidad.





  • ARGUMENTUM AD MISERICORDIAM (LLAMADO A LA PIEDAD)


El argumentum ad misericordiam es la falacia que se comete cuando se apela a la piedad para conseguir que se acepte una determinada conclusión. Sé encuentra con frecuencia este tipo de argumentación en los tribunales de justicia, cuando un abogado defensor deja de lado los hechos que atañen al caso y trata de lograr la absolución de su cliente despertando piedad En los miembros del jurado. Clarence Darrow, el famosó abogado criminalista, era un maestro en el uso de este género de recursos. Cuando defendió a Thomas I. Kidd, funcionario de la Unión de Trabajadores de la Madera, llevado a juicio bajo acusación de conspiración criminal, Darrow dirigió estas palabras al jurado: “Apelo a vosotros no en defensa de Thomas Kiddy sino en defensa de la larga sucesión, la largísima sucesión que se remonta hacia atrás a través de las épocas y que se proyecta hacia adelante en los años del futuro de los hombres despojados y oprimidos de la tierra. Apelo a vosotros por los hombres que se levantan antes que amanezca y vuelven a su hogar al anochecer, cuando ya la luz ha desaparecido en el cielo, y dan sus vidas, sus fuerzas y su trabajo para que otros se enriquezcan y se engrandezcan. Apelo a vosotros en nombre esas mujeres que ofrendan sus vidas al dios moderno del dinero y apelo a vosotros en nombre de sus hijos, los que viven y los que aún no han nacido”. (Citado en Clarenee Darrow for the Defense; de IRVWG STONB Copyright, 1941, publicado por Garden City Publishing Company, Inc. Garden City, Nueva York.) ¿Es Thomas Kidd culpable de lo que se le acusa? El alegato de Darrow era suficientemente conmovedor como para lograr despertar en el jurado medio el deseo de arrojar por la borda todo lo concerniente a pruebas o a legalidad. Pero, por persuasivo que sea tal alegato, desde el punto de vista de la lógica es falaz todo razonamiento que pretenda derivar de premisas como éstas la conclusión de que el acusado es inocente. Un ejemplo más antiguo y considerablemente más sutil de argumentum ad misericordiam se encuentra en la Apología de Sócrates, escrita por Platón, que pretende ser un relato de la defensa que hizo Sócrates de sí mismo durante su juicio. El argumentum ad misericordiam es usado a veces de manera ridícula, como el caso del joven que fue juzgado por un crimen particularmente brutal, el asesinato de su padre y de su madre con un hacha. Puesto frente a pruebas abrumadoras, solicitó piedad sobre la base de que era huérfano.





  • ARGUMENTUM AD POPULUM (LLAMADO AL PUEBLO)


El argumentum ad populum se define a veces como la falacia que se comete al dirigir un llamado emocional al pueblo o “a la galería’ con el fin de ganar su asentimiento para una conclusión que no está sustentada por un razonamiento válido. Podemos definirla de manera más circunscripta como el intento de ganar el asentimiento popular para una conclusión despertando las pasiones y el entusiasmo de la multitud. Es un recurso favorito del propagandista, del demagogo y del que pasa avisos. Enfrentado con la tarea de movilizar los sentimientos del público a favor o en contra de una medida determinada, el propagandista evitará el laborioso proceso de reunir y presentar pruebas y argumentos racionales y recurrirá a los métodos más breves del argumentum ad populum. En los argumentos que usan los señores políticos se observa muy a menudo los razonamientos faleces de este tipo (argumentum ad populum ): Si la medida propuesta introduce un cambio y él está en contra de éste, arrojará sospechas sobre las ‘innovaciones arbitrarias’ y elogiará la sabiduría ‘del orden existente’. Si esta a favor de él, hablará de ‘progreso’ y se opondrá a los ‘prejuicios anticuados’. En estos casos, encontraremos el uso de términos difamatorios sin ningún intento racional de argumentar en su favor o de justificar su aplicación. Esta técnica se complementa mediante el despliegue de banderas, bandas de música y cualquier cosa que pueda servir para estimular y excitar al público. El uso que hace el demagogo del argumentum ad populum se halla bellamente ilustrado por la versión que da Shakespeare de la oración fúnebre de Marco Antonio sobre el cuerpo de Julio César. Debemos al vendedor ambulante, al artista de variedades (farándula) y al anunciador del siglo XXI elevado el argumentum ad populum casi a la categoría de un arte refinado. · En este campo, se hace toda clase de intentos para asociar los productos que se anuncia con objetos hacia los cuales se supone que experimentamos una fuerte aprobación: · Comer una cierta marca de cereales elaborados es proclamado un deber patriótico. · Bañarse con un jabón de cierta marca es descrito como una experiencia estremecedora. · La mención de un determinado dentífrico en el programa de TV patrocinado por su fabricante es precedida y seguida por secuencias de música sinfónica. · En los carteles propagandísticos, las personas retratadas usando los productos anunciados se presentan siempre usando el tipo de vestimenta y viviendo en el tipo de casas que se supone despertarán la aprobación y la admiración del consumidor medio. · Los hombres jóvenes que aparecen usando los productos de referencia son de ojos claros y hombros anchos, y los ancianos son invariablemente de aspecto ‘distinguido’. Las mujeres son todas esbeltas y hermosas, y se las presenta, o muy bien vestidas, o apenas vestidas. · Ya esté Ud. interesado en el transporte económico o en el de gran velocidad, todo fabricante de automóvile le ‘ asegurará que su producto es el ‘mejor’, y ‘demostrará’ su afirmación exhibiendo su modelo de automóvil rodeado de hermosas jóvenes en traje de baño. · Los anunciadores ‘hechizan’ sus productos y nos venden sueños e ilusiones de grandeza junto con frascos de píldoras rosas o cestos para la basura. En estos casos, si lo que se trata es de probar que los productos sirven de manera adecuada a sus funciones ostensibles, esos procedimientos son ejemplos glorificados de argumentum ad populum. Además de la ‘apelación al esnobismo’ a que ya nos referimos, podemos incluir bajo este rótulo el familiar ‘argumento de la multitud’: · El político que hace su campaña electoral ‘argumenta’ que él debe recibir nuestros votos porque ‘todo el mundo’ vota por él. · Se nos dice que tal o cual marca de alimentos, o de cigarrillos, o de automóviles es ‘la mejor’ porque es la que más se vende en el país. · Una cierta creencia ‘debe ser verdadera’ porque ‘todos creen en ella’. Pero, la aceptación popular de una actitud no demuestra que sea razonable; el uso difundido de un producto no demuestra que éste sea satisfactorio; el asentimiento general a una opinión no demuestra que sea verdadera. Razonar de esta manera es cometer la falacia ad populum.





  • ARGUMENTUM AD VERECUNDIAM (LA APELACIÓN A LA AUTORIDAD)


El argumentum ad verecundiam es la apelación a la autoridad, esto es, al sentimiento de respeto que siente la gente por las personas famosas, para ganar asentimiento a una conclusión. Este argumento no siempre es estrictamente falaz, pues la referencia a una reconocida autoridad en el campo especial de su competencia puede dar mayor peso a una opinión y constituir un factor de importancia. Si varios legos discuten acerca de algún problema de la ciencia física y uno de ellos apela al testimonio de Einstein sobre la cuestión, este testimonio es sumamente importante. Aunque no demuestra lo que se sostiene, tiende indudablemente a confirmarlo. Sin embargo, esto es muy relativo, pues si en vez de legos son expertos los que discuten acerca de un problema que está dentro del campo de su especialidad, solo deben apelar a los hechos y a la razón, y toda apelación a la autoridad de otro experto carecería completamente de valor como prueba. Pero, cuando se apela a una autoridad en cuestiones que están fuera del ámbito de su especialidad se comete la falacia el argumentum ad verecundiam si en una discusión sobre religión uno de los antagonistas apela a las opiniones de Darwin, una autoridad en biología, esa apelación es falaz. De igual modo, apelar a las opiniones de un gran físico como Einstein para dirimir una discusión sobre política o economía sería también falaz. Podría sostenerse que una persona lo suficientemente brillante como para alcanzar la categoría de “autoridad en la materia” en campos complejos y difíciles como la biología o la física debe también tener opiniones correctas en otros campos que están fuera de su especialidad. Pero la debilidad de este argumento se hace obvia cuando pensamos que, en estos tiempos de extrema especialización, obtener un conocimiento completo en un campo requiere tanta concentración que restringe las posibilidades de adquirir en otros un conocimiento autorizado.





  • LA CAUSA FALSA


Consideraremos todo razonamiento que trata de establecer una conexión causal erróneamente, como un ejemplo de falacia de la causa falsa. La caracterización de razonamientos buenos o correctos en ¡o relativo a conexiones causales constituye el problema central en la lógica inductiva o método científico. Sin embargo, no es difícil ver que el mero hecho de la coincidencia o la sucesión temporal no basta para establecer ninguna conexión causal. Sin duda alguna, debemos rechazar la pretensión del salvaje de que el hacer sonar sus tambores es la causa de la reaparición del sol después de un eclipse, aun cuando pueda ofrecer como prueba el hecho de que cada vez que se hicieron sonar los tambores durante un eclipse, el sol reapareció! Nadie se llamaría a engaño con respecto a este argumento; sin embargo mucha gente cree en testimonios sobre remedios, según los cuales el señor X sufría de un fuerte resfrío, bebió tres frascos de una cocción a base de una hierba ‘secreta’, ¡y en dos semanas se curó del resfrío!





  • LA PREGUNTA COMPLEJA


Todos sabemos que es un poco ‘cómico’ hacer preguntas como: · “¿Ha abandonado Ud. sus malos hábitos?”, o · “¿Ha dejado Ud. de pegarle a su mujer?’ No son preguntas simples, a las que sea posible responder con un directo si o no.Las preguntas de este tipo suponen que se ha dado ya una respuesta definida a una pregunta anterior, que ni siquiera ha sido formulada. Así, la primera, supone que se ha respondido ‘si’ a la pregunta no formulada: “¿Tenía Ud. anteriormente malos hábitos?”; y la segunda supone una respuesta afirmativa a la siguiente pregunta, tampoco formulada: “¿Ha pegado Ud. alguna vez a su mujer?” En ambos casos, si se contesta con un simple ‘sí’ o ‘no’ a la pregunta ‘tramposa’, ello tiene el efecto de ratificar o confirmar la respuesta implícita a la pregunta no formulada. Una pregunta de este tipo no admite un simple ‘si o no’ como respuesta, porque no es una pregunta simple o única, sino una pregunta compleja, en la cual hay varias preguntas entrelazadas. Se comete la falacia de la pregunta compleja, cuando no se percibe la pluralidad de preguntas y se exige, o se da, una respuesta única a una pregunta compleja, como s¡ fuera simple. No solamente encontramos ejemplos de esta falacia en bromas obvias, como nuestros dos primeros ejemplos. En un interrogatorio, un abogado puede plantear preguntas complejas a un testigo para confundirlo, o inclusive para acusarlo. Puede preguntar: · “¿Dóde ocultó las pruebas?”, · “¿Qué hizo con el dinero del robó?”, etc. En la propaganda, en los casos en que sería sumamente difícil demostrar o conquistar aprobación para una afirmación, la idea puede ser infiltrada de manera muy persuasiva por medio de una pregunta compleja. Un portavoz de empresas privadas que explotan servicios públicos puede Plantear la pregunta: “¿Por qué la explotación privada de los recursos es mucho más eficiente que cualquier control público?” Un político puede preguntar al auditorio: “¿Hasta cuándo vamos a tolerar la interferencia extranjera en nuestros intereses nacionales?” En todos estos casos, el procedimiento inteligente es tratar la pregunta compleja, no como s¡ fuera simple, sino analizándola en sus partes componentes. Puede muy bien ocurrir que cuando la pregunta implícita previa es respondida de manera correcta, la pregunta explícita simplemente se diluye. Si no he ocultado ninguna prueba, la pregunta de dónde la oculté carece de sentido.



II. FALACIAS DE AMBIGÜEDAD El segundo grupo de falacias no formales que tomaremos, en consideración ha recibido tradicionalmente el nombre de ‘falacias de ambigüedad’ o ‘falacias de claridad’. Aparecen en razonamientos cuya formulación contiene palabras o frases ambiguas, cuyos significados oscilan y cambian de manera piás o menos sutil en el curso del razonamiento y, por consiguiente, lo hacen falaz. Las siguientes son todas falacias de ambigüedad; es útil dividirlas y clasificarlas según las diferentes maneras en que pueden presentarse sus ambigüedades.





EJEMPLOS:




ejemplo 1: cuando en una riña un niño golpea a otro y se culpa al niño que está menos golpeado, y se deduce por el hecho de que el otro está mas golpeado tiene menos culpa
ejemplo 2: cuando una persona le pide un favor a otra y esta se niega, y le amenazan con golpearle si esta no accede
ejemplo3: cuando en un grupo de trabajo no le permiten a un integrante ser el líder, porque dicen que es irresponsable, porque el otro día tuvo un 4 en una prueba
ejemplo 4: cuando una persona que gusta del equipo del Colo-Colo, le dice a otra de la U que se cambie de equipo, pues solo han ganado por que los jugadores se han cambiado de equipo
ejemplo 5: existe Jesús por que no se ha demostrado lo contrario
ejemplo6 : cuando un alumno no entregó el trabajo a tiempo, el niño o niña le pide mas tiempo al profesor dandole como excusa que tuvo problemas en el hogar, con la familia.
ejemplo7: cuando un grupo de cantantes dice que son los mejores y los mas escuchados en el mundo, ademas los jovenes quieren vestirs como ellos
ejemplo 8: Cuando en una clase se encuentran en un debate y un alumno defiende su posicíon con argumentos o citas de autores que no están relacionados con el tema
ejemplo9: cuando a una niña le duele cabeza y la tia le dice que se tome una aguita caliente para el dolor .
ejemplo10 : Catalina sabe que su pololo la esta engañando por que lo en un pub con otra mujer y cuando él llega a la casa le pregunta¿donde fuiste hoy?¿con quien saliste hoy?



martes, 16 de septiembre de 2008

Carpeta N°7 Proyecto de Aplicación


Taller de planificación:
Planificación detallada de una clase: área Humanista
Nombre de la Escuela: Escuela Bernardo O´Higgins
Nivel (curso): 3º básico
Sub-Sector de aprendizaje: lenguaje y comunicación
Unidad temática: Lectura comprensiva
Objetivo General: Que los alumnos internalicen lo que leen, lo relaciones con experiencias propias, para que logren comprender el texto, analizar y dar su opinión acerca de éste. Incrementando su motivación de logro.


Contenido de aprendizaje (materias, señalar cuales); en esta oportunidad trabajaremos con cuentos cortos, entretenidos, para lograr activar su curiosidad, para que desarrollen el trabajo efectivamente.


Objetivo (s) específico (s);Seleccionaremos estrategias (anteriormente preparados por la profesora)para que el alumno se sienta identificado con lo que lee, luego la actividad consistirá en cambiarle el final a la historia, todo esto en grupos de cuatro para logren compartir opiniones y ser tolerantes unos con otros:
La otra es premiar al grupo que esta más concentrado en la lectura, en el dibujo que los represente irán estrellitas para motivarlos de manera extrínseca para que vayan iniciando el hábito de lectura. Para finalizar con la exposición y posteriormente una autoevaluación, que consistiría en verificar la relación, congruencia y consecuencia del texto, lo importante es que esto último lo realicen los propios alumnos con la ayuda del profesor para que se den cuenta del o los errores que han cometido y sea el proceso o actividad más significativo para ellos. Además esto nos permitirá conocer mejor a los niños y niñas que componen el cursoTiempo de duración de la clase; 45 minMateriales a utilizar (profesor, alumnos); libros. En esta oportunidad se trabajará con los textos (cuentos) seleccionados.

lunes, 15 de septiembre de 2008

Carpeta N°6 Mini ensayos de analisis Critico


Tema del debate:

Eutanasia

El término eutanasia deriva del griego: "eu" (bien) y "thánatos" (muerte). Es todo acto u omisión cuya responsabilidad recae en personal médico o en individuos cercanos al enfermo, y que ocasiona la muerte inmediata de éste con el fin de evitarle sufrimientos insoportables o la prolongación artificial de su vida. Cabe destacar dos datos relevantes: para que la eutanasia sea considerada como tal, el enfermo ha de padecer, necesariamente, una enfermedad terminal o incurable, y en segundo lugar, el personal sanitario ha de contar expresamente con el consentimiento del enfermo. Actualmente, se distingue del término "Muerte digna", que consiste en el otorgamiento de medidas médicas paliativas (que disminuyen el sufrimiento o lo hacen tolerable), de apoyo emocional y espiritual a los enfermos terminales.

Clasificaciones de eutanasia

En el medio hispanohablante se han introducido conceptos provenientes de la evaluación ética de la eutanasia y se la califica de directa o indirecta en cuanto existe o no la intención de provocar primariamente la muerte en las acciones que se realizan sobre el enfermo terminal. En el contexto anglosajón, se distingue entre la eutanasia como acción y la eutanasia como omisión (dejar morir). Su equivalente sería eutanasia activa y eutanasia pasiva, respectivamente. También se utilizan, en forma casi sinónima, las calificaciones de positiva y negativa respectivamente.

1. Eutanasia directa: Adelantar la hora de la muerte en caso de una enfermedad incurable, esta a su vez posee dos formas:

Activa: Consiste en provocar una muerte indolora a petición del afectado cuando se es víctima de enfermedades incurables muy penosas o progresivas y gravemente invalidantes; el caso más frecuentemente mostrado es el cáncer, pero pueden ser también enfermedades incurables como, la migraña, la obesidad o la depresión crónica. Se recurre, como se comprende, a substancias especiales mortíferas o a sobredosis de morfina.
Pasiva: Se deja de tratar una complicación, por ejemplo una bronconeumonía, o de alimentar por vía parenteral u otra al enfermo, con lo cual se precipita el término de la vida; es una muerte por omisión. De acuerdo con Pérez Varela “la eutanasia pasiva puede revestir dos formas: la abstención terapéutica y la suspensión terapéutica. En el primer caso no se inicia el tratamiento y en el segundo se suspende el ya iniciado ya que se considera que más que prolongar el vivir, prolonga el morir” Debe resaltarse que en este tipo de eutanasia no se abandona en ningún momento al enfermo.

2. Eutanasia indirecta : Consiste en efectuar procedimientos terapéuticos que tienen como efecto secundario la muerte, por ejemplo la sobredosis de analgésicos, como es el caso de la morfina para calmar los dolores, cuyo efecto agregado, como se sabe, es la disminución de la conciencia y casi siempre una abreviación de la vida. Aquí la intención, sin duda, no es acortar la vida sino aliviar el sufrimiento, y lo otro es una consecuencia no deseada. Entra así en lo que desde Tomas de Aquino se llama un problema de doble efecto, en este caso aceptando voluntariamente pero no buscando que se vea adelantada la muerte del paciente.


Fue un tema muy debatido en el curso, yo sigo con mi punto de vista bien claro a este tema, yo estoy de acuerdo con la eutanasia siempre y cuando no haya vuelta atras, y sea la persona la que firme el papel, nadie tiene derecho a quitarle la vida a un ser humano sin su concentimiento, el termino de pastillas o de tratamiento es solo egoismo por lo economico, creo que un ser amado gastaria lo que fuera por mantener viva a esa persona, aunque tambien podria tomarse de una forma egoista.

domingo, 14 de septiembre de 2008

Carpeta N°5 Talleres de Agrupación Grupal en Clases


La Clasificación


• Colegio: Escuela Municipal, "Bernardo O'Higgins".
• Lugar: San Felipe.
• Fecha: 14 de octubre, 2008.
•Hora: De 9:15 a 9:45 de 11:00 a 11:30


Participantes:
Lilian Díaz.
Pamela Corvalán.
Rosa María Alfaro.
Ruth Zamorano.


•Recursos necesarios: Block de apuntes y cámara fotográfica.
•Labor especifica de cada participante: Observar.


Introducción:
Nuestro trabajo, lo realizamos en la escuela "Bernardo O'Higgins", de la ciudad de San Felipe. Como nociones generales del establecimiento está conjuntamente con la coolaboracion de la JUNAEB.
La descripcion de los niños que pertenecen al establecimiento va de los cursos de kinder hasta octavo básico.
Observamos la conducta de los alumnos dentro de la sala de clases y durante el recreo.


Lista de cotejos:
•Actitud inquieta de los alumnos antes de salir a recreo.
•Juegos bruscos.
•Existencia de algún juego predominante en el lugar de recreo: Heterogéneo.
•Forma ordenada de ingresar a las salas de clases: Desorden (correr,empujarse)
•Actitud desmotivada al ingresar a clases.
•Existe presencia de los educadores durante el periodo de recreo: Pocos.
•En caso de violencia, existe intervención de los educadores.


Observaciónes:
Antes de que suene el timbre para salir al recreo los niños se encuentran inquietos y preguntan constantemente la hora.
Al tocar el timbre los niños sacan su colación y salen alborotados, unos para ir a jugar y otros para ir a la “leche”.
A veces los niños practican juegos bruscos.
Siempre se observa que hay lideres en los juegos.


Hipótesis:
•El comportamiento alborotado de los alumnos observados en los recreos, se debe a que se encuentran muy restringidos a sus deseos naturales del querer jugar.
En la sala de clases,es lafalta de estrategias de la profesora para mantener el control y orden.
•Los juegos bruscos ( manotazos, patadas, etc) entre los niños esnormalen su edad de desarrollo.

sábado, 13 de septiembre de 2008

Carpeta N°4 Bibliografía Personal



Los Niños y la Televisión

El mirar televisión es uno de los pasatiempos más importantes y de mayor influencia en la vida de niños y adolescentes. Los niños en los Estados Unidos miran la televisión durante un promedio de tres a cuatro horas al día. Para el momento en que se gradúan de la escuela secundaria habrán pasado más tiempo mirando televisión que en el salón de clase. Mientras la televisión puede entretener, informar y acompañar a los niños, también puede influenciarlos de manera indeseable.
El tiempo que se pasa frente al televisor es tiempo que se le resta a actividades importantes, tales como la lectura, el trabajo escolar, el juego, la interacción con la familia y el desarrollo social. Los niños también pueden aprender cosas en la televisión que son inapropiadas o incorrectas. Muchas veces no saben diferenciar entre la fantasía presentada en la televisión y la realidad. Están bajo la influencia de miles de anuncios comerciales que ven al año, muchos de los cuales son de bebidas alcohólicas, comidas malsanas (caramelos y cereales cubiertos de azúcar), comidas de preparación rápida y juguetes. Los niños que miran demasiada televisión están en mayor riesgo de:
Sacar malas notas en la escuela.
Leer menos libros.
Hacer menos ejercicio.
Estar en sobrepeso.
La violencia, la sexualidad, los estereotipos de raza y de género y el abuso de drogas y alcohol son temas comunes en los programas de televisión. Los jóvenes impresionables pueden asumir que lo que se ve en televisión es lo normal, es seguro y es aceptable. Por consecuencia, la televisión también expone a los niños a tipos de comportamiento y acititudes que pueden ser abrumadores y difíciles de comprender.
Los padres pueden ayudar a sus hijos a tener experiencias positivas con la televisión. Los padres deben de:
Mirar los programas con los hijos.
Escoger programas apropiados para el nivel de desarrollo del niño.
Poner límites a la cantidad de tiempo que pasan ante la televisión (a diario y por semana).
Apagar la televisión durante la horas delas comidas y del tiempo de estudio.
Apagar los programas que no les parezcanapropiados para su niño.
Además, los padres pueden hacer lo siguiente: no permitir a los niños mirar televisión por horas de corrido; al contrario, deben de seleccionar programas específicos para los niños. Seleccionen programas que sean adecuados para el nivel de desarrollo de su niño. Los programas de niños en la televisión pública son apropiados, pero las novelas, las comedias para adultos y los programas de conversación de adultos no lo son. Establezcan ciertos períodos cuando el televisor esté apagado. Las horas de estudio deben dedicarse al aprendizaje, no son para sentarse frente a la televisión mientras tratan de hacer la tarea. Las horas de las comidas son tiempo para conversar con otros miembros de la familia y no para mirar la televisión.
Estimule discusiones con sus hijos sobre lo que están viendo cuando están mirando un programa juntos. Señaleles el comportamiento positivo como la cooperación, la amistad y el interés por otros. Mientras están mirando, hágale conexiones con la historia, libros, lugares de interés y eventos personales. Hableles de sus valores personales y familiares y cómo se relacionan con lo que están viendo en el programa. Pidale a los niños que comparen lo que están viendo con eventos reales. Dejeles saber las verdaderas consecuencias de la violencia. Discuta con ellos el papel de la publicidad y su influencia en lo que se compra. Estimule a su niño para que se envuelva en pasatiempos, deportes y con amigos de su misma edad. Con la orientación apropiada, su hijo puede aprender a usar la televisión de una manera saludable y positiva.

Analisis crítico:

El articulo nos da a conocer que la televisión es un mal madio para los niños, que es una mala influencia y que estos se dejan llevar por lo que sale en televisión. Lo que yo pienso respecto a esto es que si, a lo mejor puede pasar en algunos casos, pero creo que solo depende de los padres de cada uno de ellos, ellos son los que deben prevenir a cada unos de sus hijos y controlar lo que ven en televisión. No creo que todos los programas sean tan influyentes, creo que los niños tambien pueden diferenciar lo real de la fantasia si es que el padre esta con el viendo dibujos animados y les diga que aquellos dibujos que estan viendo es solo fantasia y que solo se da en televisión. No concuerdo mucho con el articulo, creo que la televisión es un medio para conocer y saber muchas mas cosas como la lectura, no estoy diciendo que remplaze la lectura, porque pienso que es lo primordial para un ser ese conocimiento.
En lo que concuerdo totalmente es que los niños pasan mucho mas tiempo viendo televisión que estudiando, pero para todo hay que tener horario y ahí es donde los padres deben estar presentes.

Dos modelos de participación de los padres





De acuerdo con The Case for Parent Leadership (publicado por KSA-Plus Communications y The Prichard Committee for Academic Excellence), hay dos modelos de participación de los padres:

el modelo estándar y el nuevo.

El modelo estándar incluye actividades tan tradicionales como el voluntariado en el salón de clase o en el área de juego, ayudar con la tarea, entrenar equipos de deportes, recaudar fondos y, por supuesto, asistir a las reuniones de la PTA.
El modelo estándar sin duda es loable, pero el nuevo modelo de participación de los padres agrega algo más a la ecuación: una asociación para mejorar las escuelas. Los padres ya no deben suponer que los funcionarios de la escuela y los maestros son los expertos y que los padres tienen, a lo más, sólo una función de apoyo en las escuelas. Los padres de hoy pueden cumplir una función importante asignándole la responsabilidad a las escuelas, estableciendo altas expectativas para las instalaciones de las escuelas y el logro a nivel escolar, y ayudando a crear programas que impulsen a las escuelas a mejorar.


Algunos consejos de líderes de padres
Las formas en que los padres pueden participar son mucho más variadas de lo que eran antes y muchos padres han demostrado que al participar sí influyen. Muchos padres desafiaron los programas escolares de almuerzo para que mejoraran, prohibieron los refrescos y la comida chatarra en las máquinas expendedoras de las escuelas, y expusieron un fraude en la oficina del distrito escolar. Otros han formado grupos de padres de preescolares para apoyar la escuela de su vecindario. Otros incluso han creado programas de tutoría académica para cerrar una brecha de rendimiento dentro de la población de estudiantes de la escuela.


Cruzada por una mejor nutrición escolar
Cuando la madre de un estudiante de escuela intermedia de San Francisco, Dana Woldow, se dio cuenta de que los niños "almorzaban una botella grande de refresco y un paquete grande de papas fritas," decidió que había que hacer algo.
Desafortunadamente, sus esfuerzos iniciales se enfrentaron con la resistencia de un director de nutrición del distrito poco colaborador. Su solución fue ir directamente con el superintendente para pedirle permiso para lanzar un programa piloto en su escuela que prohibía la comida chatarra durante medio año. Habiendo conseguido este permiso, ella y otros padres con ideas afines reunieron un comité de maestros, estudiantes y padres para sacar adelante el proyecto. Con su esfuerzo pudieron probar que se podían prohibir los refrescos y la comida chatarra de las máquinas expendedoras, que se podía preparar comida a la carta, y que los ingresos de las ventas de comida saludable igualaban (y en este caso superaban) las ventas de comida chatarra.
Dana aconseja a los líderes de padres que nunca se rindan. "Deben comprometerse", dice. "La mayoría de los obstáculos que encontrarán en el camino son puestos por burócratas. Cuando se dan cuenta de que es más fácil darles lo que quieren que seguir luchando contra ustedes, les darán lo que desean."


Salvar la brecha de rendimiento
Edye Deloch-Hughes de Oak Park, Illinois, era conciente de que había una brecha de rendimiento en su escuela. Edye dice: "La realidad es dominante no sólo en las comunidades de la parte central de la ciudad, sino también en comunidades adineradas diversas como Oak Park." Las preguntas que la instaron a tomar medidas fueron: "¿Por qué nuestros hijos tienen bajas calificaciones en el examen de rendimiento de los estándares de Illinois (ISAT) en comparación con su contraparte blanca? ¿Qué podemos hacer para ayudar a cambiar esto?"
Edye se reunió con la directora, Flora Green, e idearon un plan. Decidieron "crear un programa de tutoría académica y guía de mentores para tratar los retos académicos y sociales de nuestros hijos, que ayudaría a complementar los programas que ya se estaban implementando en la escuela." Su plan evolucionó en una división renovada de African American Parents for Purposeful Leadership in Education (A.P.P.L.E.), una organización que existe en las escuelas primarias y secundarias de Oak Park desde 1987, pero que había estado inactiva en su escuela por cinco años. En la actualidad, afirma: "Estamos orgullosos de decir que le hemos dado clases a cerca de 60 niños. Muchos se han convertido en estudiantes del programa "honor". Los padres tutores actualmente asisten a talleres de capacitación de maestros patrocinados por el distrito 97 para ayudar a reforzar sus habilidades de tutoría académica". Edye aconseja a los líderes de padres que "hablen con la directora y vean cuáles son sus necesidades, luego atraigan gente con una estrategia y una meta basadas en dichas necesidades".


Los beneficios de la participación de los padres
Hay estudios que han relacionado la participación de los padres con la mejora del rendimiento escolar. Los padres que participan hacen muchas cosas para mejorar sus escuelas, desde causar un impacto en la conducta estudiantil mediante su presencia hasta apoyar los planes de mejora escolar. Además, los padres voluntarios en las escuelas de sus hijos demuestran notoriamente que se preocupan, que se están adueñando de la educación de sus hijos. Esto afecta al niño, a los maestros y a los administradores, que se sienten reconocidos y apoyados.
La investigación claramente apoya la relación entre la participación de los padres y el rendimiento de sus hijos. Una revisión de 2002 de la investigación realizada sobre este tema (A New Wave of Evidence: The Impact of School, Family and Community Connections on Student Achievement), afirma que los niños cuyos padres participan en su educación mantienen calificaciones más altas, asisten a la escuela con mayor regularidad, siguen en la escuela y demuestran mejor conducta. Es más probable que los niños disfruten la escuela si sus familias demuestran compromiso con la escuela y entusiasmo por el proceso de aprendizaje.



Analisis


No importa la forma en que escoja participar en la escuela, pregunte si está confundido, necesita información o ve algo que le parece mal.
Identifique una necesidad o problema específico en el que pueda trabajar.
Entable una relación con el director de manera que puedan establecer metas y expectativas.
No lo haga solo. Cree un consenso. Hable con otros padres. Acérquese a quienes normalmente no participan.
Aprenda a dirigir una reunión.
Prepare sus argumentos. Investigue el problema. Esto puede significar aprender la forma en que los miembros del consejo de la escuela han votado anteriormente, averiguar si otras escuelas o distritos han intentado algo similar a su proyecto o reunir información de estudios científicos.
Conozca el presupuesto de la escuela. Sepa qué preguntas hacer a cada quién y qué documentos necesitará.
Aprenda a usar los medios de comunicación en forma estratégica para ayudar en su causa.
Para evitar echar culpas y proporcionar un objetivo común, enfatice que sus esfuerzos están centrados en mejorar la escuela y elevar el rendimiento escolar.
Un líder de padres de la actualidad debe pensar en los intereses de todos los niños en la escuela, no sólo en los de sus hijos.



Los juegos y juguetes como herramientas educativas
Néstor Daniel Sánchez Londoño


Esta es una reflexión que he venido haciendo hace algún tiempo; como Recreacionista que soy, pues creo que frente al papel que los juegos y los juguetes puedan cumplir en los espacios y momentos educativos no se ha dicho mucho y no solo no se ha dicho mucho, si no que además, lo que se ha dicho, no ha sido valorado de manera suficiente. Es por ello que me atrevo a retomar el tema de los juguetes y los juegos como herramienta educativa.


JUEGOS Y JUGUETES

UNA DISTINCIÓN IMPORTANTE:
Cada día es más común escuchar a padres e hijos, comentar sobre la adquisición de juegos y no de juguetes; aquí parece importante hacer la distinción entre juegos y juguetes, ya que los juegos son las acciones desarrolladas por los humanos para "x" motivo y los juguetes son elementos, claro está, indispensables para el desarrollo de la acción.
Los personas no adquirimos juegos, compramos o construimos juguetes que sirven para la acción de jugar. Ej. Las cartas no son un juego si no un juguete y sirven para realizar distintos juegos, al igual que el domino o el parqués, tan conocido en nuestro medio.
Para la realización de juegos, no siempre es necesario adquirir juguetes en el mercado, pues los que fabrican los mismos usuarios, terminan siendo más apetecidos por éstos; más adelante volveremos sobre este punto.
Los juguetes tienen la característica de ser inanimados y su vitalidad la da siempre un jugador, incluso cundo hablamos de los más modernos, que también hablaremos de ellos más adelante, son juguetes que necesitan de un jugador para poder "ser", por ejemplo, la muñeca que dice papá y mamá, termina siendo una muñeca repetitiva en sus palabras y cansando a la dueña aunque ésta no lo manifieste, olvidándola y cambiándola por otra que le dirá todos lo que ella desea escuchar, en resumidas cuentas, esa muñeca no es pieza de un juego, si la flamante propietaria no oprime un botón para hacerla participe de alguna aventura infantil.

HABLEMOS DE LOS JUGUETES:
Los juguetes existen hace millones de años y son producto de las circunstancias culturales y sociales de los pueblos; no vamos a adentrarnos en la historia de éstos, aunque valdría la pena, si no que vamos a recoger aquí, sólo las características de dos juguetes; uno que hace referencia a los "viejitos" y otro a los juguetes modernos.
Empecemos por la reina de los juguetes: la muñeca, la que no habla y que no tiene movimiento, aquella relegada a ser comprada por los más pobres; a nuestro juicio, es un excelente juguete, precisamente por el hecho de no hablar, no tener movimiento propio, se convierte en un elemento versátil, tanto como la dueña; ésta entra profundamente en el mundo de la jovencita que asume jugar con el objeto. Basta con observar a un grupo de niños y niñas jugando a representar una escena de la cotidianidad familiar de alguno de los protagonistas y las muñecas se convierten en enfermeras, cocineras, doctoras, amas de casa y la lista sería tan larga como la experiencia de los participantes; es decir, la versatilidad del juguete consiste en la apropiación que el dueño y en este caso la dueña pueda hacer de ella.
Estos juguetes posibilitan la creatividad infantil de manera amplia, permitiéndoles mayores condiciones para la vivencia de sus espacios afectivos, sociales y síquicos.
El juguete es un posibilitador si se quiere de los sueños de los infantes, siempre que éstos puedan convertir a sus juguetes en protagonistas de sus más profundos deseos.
Ahora nos referimos a los juguetes más modernos: pensemos en la pista de carros, en la que éstos se chocan y su dueño o dueños pueden corregir manualmente para volver a enfrentarlos a la velocidad de la pista y de la potencia de las baterías que se pueden adquirir. Ante esta propuesta lúdico - consumista, nos surgen interrogantes como:
Qué otro juego puede desprenderse de esta propuesta?
Qué creatividad permite este tipo de juguetes a los niños?
Como podemos nos encontramos ante un juguete que obligaría a los niños a ponerlo al centro de los juegos ejercitados, un juguete repetitivo, poco versátil y no posibilitador de los deseos de los niños. La relación jugador juguete, en una relación simple donde el jugador no tiene muchas posibilidades de crear de hacer del juguete eso, su juguete.
Para terminar, quisiéramos plantear como alternativa, el uso de juguetes menos sofisticados cada día ya que los modernos terminan por fastidiar a los adultos y guardados en la habitación de los niños para no ser destruidos por éstos, gracias al precio que papá y mamá pagaron en el supermercado; que sentido tiene comprar juguetes que los niños y niñas no pueden utilizar por prohibición expresa de las mismas personas que se los compraron.

UNA PALABRITA SOBRE LOS JUEGOS:
Para no detenernos aquí, sólo basta con decirles que con los juegos pasa algo similar a los juguetes; existen hoy un conjunto de juegos que posibilitan a los niños el encuentro con los otros y por ello facilitan la vida social de éstos, al igual que su vida afectiva y por otro lado, han surgido en el mercado un conjunto de juguetes modernos que facilitan el juego de personas solas y que pueden en un momento determinado dificultar el acceso de los pequeños en el concierto social, contrario a juguetes y juegos que lo facilita.


Analisis

Esta parte del articulo, es realmente lo que nos convoca; lo anterior era importante para hacer ver, hacia dónde podremos llevar los juegos desde una perspectiva educativa.
De entrada, podremos decir que los sistemas educativos, se han caracterizado por su rigidez, por transmitir el conocimiento desde la óptica de lo serio, como una herencia quizás del cristianismo medieval. Vale la pena destacar que esta propuesta fue válida y que obviamente no es condenable, pero que hoy es necesario reevaluarla y convertir el proceso enseñanza aprendizajeen un modelo de encuentro con el saber un poco más dinámico, más participativo y quizás menos agresivo con el educando.
Los juguetes y los juegos por su versatilidad pueden ser utilizados en propuestas del conocimiento, siempre que se tenga en cuenta que es lo que se quiere transmitir. Nada más satisfactorio que evaluar un joven estudiante con propuestas que le faciliten encontrarse con los elementos ofrecidos por sus docentes sin tensiones y de manera agradable.
Desde el punto de vista de la Recreación, los juegos son herramientas que deben ser utilizadas y no fines en si mismos que no permiten más que alienar a los que participen, así no sé a este el fin que persiguen.
Así como utilizamos juegos para romper el hielo, podremos utilizarlos para brindar a los estudiantes un tema especifica de literatura, de ciencias, de aritmética etc. De igual forma se puede evaluar una actividad desde una propuesta lúdica, permitiéndoles a los participantes una forma menos tensa de entregar los conocimientos adquiridos.
En los juegos colectivos, los docentes tienen la posibilidad de evaluar u observar en los jóvenes estudiantes, su proceso de socialización, sus posibilidades motrices tanto finas como gruesas.
La elaboración de una cometa, podría ayudar a un profesor de sociales a reforzar el trabajo en equipo.
La realización de una comida juntos, podría ayudar para que los jóvenes se acerquen a los espacios geográficos donde se producen los elementos que hacen parte de esta comida típica.
La elaboración de una torta o ponque, facilitaría el acercamiento con el proceso de la suma y de la resta si se quiere.
Así podríamos enumerar un conjunto de juegos y técnicas para que los procesos educativos pudiesen ser asimilados por los protagonistas de una manera más divertida.

viernes, 12 de septiembre de 2008

Carpeta N°3 Bibliografía obligatoria


RUBRICA: CARACTERISTICAS PROFESOR

ENTUSIASMO 20% MODELAMIENTO 20% CALIDEZ 30% EMPATIA 30% ESPECTATIVAS POSITIVAS 30% PROMEDIO 26%

ANALISIS DE ESTA RÚBRICA:
Sentí que por su edad, no era la docente que a lo mejor pudo haber sido en años pasados, su cercanía a los niños no era de mucho afecto, si no mas bien de gritos. Expectativas positivas hacia los niños no vi mucho, de hecho encontré muy pobre todo lo relacionado en características positivas. Y no veo una docente para imitar.


RUBRICA: COMUNICACIÓN DOCENTE

TERMINOLOGÍA PRECISA 70% DISCURSO CONECTADO 60% SEÑALES DE TRANSICIÓN 50% ÉNFASIS 30% LENGUAJE 90% CONOCIMIENTO DE..CONTENIDOS 90% PROMEDIO 65%


ANALISIS DE ESTA RÚBRICA:
Si tenia conocimiento de lo que decía y en ocasiones si llegaba las clases a un fin, no puedo decir que siempre y aunque su lenguaje fuera entendible no era llamativo para los alumnos.


RUBRICA: ORGANIZACIÓN.

COMIENZAN A TIEMPO 40% MATERIALES PREPARADOS 50% RUTINAS ESTABLECIDAS 40%PROMEDIO 43%


ANALISIS DE ESTA RÚBRICA:
Siempre que no se comienza a tiempo puedo agregar que no era por culpa de la docente, pero esta rubrica quiere decir que el orden tiene que enfatizarse no en los alumnos pasivos si no que ellos estén arto tiempo concentrados y con la metodología de la profesora creo que no es posible estar muy concentrado porque son clases que no llaman mucho la atención.

RUBRICA: ALINEAMIENTO EDUCATIVO.

PLANTEA OBJETIVOS PARA LA CLASE 80% CONTENIDOS COHERENTE CON OBJETVOS 60%ACTIVIDADES COHERENTES OBJETIVOS 60%PROMEDIO 73%


ANALISIS DE ESTA RÚBRICA:
Si es coherente y sus clases tienen objetivos la mayoría de las veces pero, a pesar de eso no llaman la atención sus clases.


RUBRICA: RETROALIMENTACIONES

INMEDIATA 20% ES ESPECIFICA 30% PROVEE INFORMACION 40% DEPENDE DEL EMPEÑO 20% TIENE UN TONO EMOCIONAL POSITIVO 30% PROMEDIO 28%


ANALISIS DE ESTA RÚBRICA:
Creo que hay más cosas que no, porque la forma de enseñar que tiene esta docente no es para que el alumno le queden las cosas para el desempeño futuro, más que nada es por el momento.

RUBRICA: MONITOREO

HAY MONITOREO PERMANENTE 40% HAY LLAMADAS ESPECIALES A ALUMOS 40% HAY MONITOREOS NO VERBALES40% PROMEDIO 40%


ANALISIS DE ESTA RÚBRICA:
Monitoreó de la docente hacia los alumnos es muy pocas veces y lo que menos observe fue que ella los llamara para decirles algo y que se acercará a ellos tampoco.

RUBRICA: REVISION Y CIERRE

RESUME BIEN EL TRABAJO REALIZADO 20% ENFATIZA LOS PUNTOS IMPORTANTES 10% CIERRA APROPIADAMENTE LA CLASE30% PROMEDIO 20%


ANALISIS DE ESTA RÚBRICA:
No observe eso en sus clases, un cierre y recalcar las cosas importantes y creo que es muy necesario tal como lo dice el texto, recalcar los puntos importantes de cada clase y materia pasada en clases.


RUBRICA: INDAGACION – PREGUNTASRECUERDA OBJETIVOS DE LA CLASE 30% FLUIDEZ Y DESARROLLO CLASE 30% HACE PREGUNTAS FRECUENTES 20% EQUIDAD EN LAS PREGUNTAS 30% APUNTALAMIENTOPISTAS PARA RESPUESTAS 10% PROMEDIO 24%

ANALISIS DE ESTA RÚBRICA:
Lo que mas me llamo la atención al observar esto, fue que muy pocas veces hacia preguntas, muy pocas veces hacia participar a los niños, y si es que todos levantaban la mano siempre escogía a los mismos.


RUBRICA: EXPOSICION TEORICA

USA METODOLOGIAS VARIADAS 10% PLANTEA CLARO MAPA CONCEPTUAL 40% SE ENTIENDE CONTENIDO DEL MAPA 40% EXPLICA CON EJEMPLOS 40% PROMEDIO 32%


ANALISIS DE ESTA RÚBRICA:
Como quise decir en toda esta prueba lo resumo en que la docente no tenia metodologías llamativas para los alumnos, era difícil que se concentraran si la profesora estaba al lado del libro y haciendo preguntas pobres, porque hay que decir que eran muy pocas veces las que hacia participar a los niños, y aunque tenia un buen lenguaje, los niños no le prestaban atención por la forma de enseñar poco didáctica y llamativa.


PROMEDIO TOTAL: 39%

jueves, 11 de septiembre de 2008

Carpeta N°2 Desarrollo del Programa

P R O G R A M A
IDENTIFICACIÓN:
NOMBRE DEL CURSO : “TALLER DE CUESTIONAMIENTO CRÍTICO”
PROFESOR : FERNANDO LEIVA VALENZUELA DESTINATARIO
CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA RURAL
FECHA : SEGUNDO SEMESTRE, 2008

DESCRIPCIÓN DEL CURSO:Este curso taller está concebido como una instancia que ayude a desarrollar un espíritu reflexivo en el estudiante de la carrera de Educación Básica con mención en Educación Rural y Desarrollo Local, que le lleve a cuestionarse constantemente su posición, primero como estudiante y luego como profesional, para no quedarse en una postura pasiva, sino ser siempre un agente activo en la búsqueda e implementación de situaciones problemáticas que enfrente.
OBJETIVOS GENERALES:
1. Conocer y valorar los tipos de inteligencias, pudiendo aplicarlas a situaciones diversas de la vida cotidiana.
2. Conocer, analizar y desarrollar diversas perspectivas sobre el pensamiento: capacidad y habilidad de pensar; dicotomías clásicas; límites del pensamiento.
3. Comprender y ejercitar las variables del pensamiento, tales como, resolución de problemas, creatividad, metacognición, y otras.
4. Conocer , comprender y aplicar alguno de los principales programas de enriquecimiento del pensar como también los errores más comunes que se cometen con el pensamiento (falacias).

CONTENIDOS FUNDAMENTALES:PRIMERA UNIDAD: “LAS COMPETENCIAS INTELECTUALES”
1. Capacidad de clasificar patrones
2. Capacidad de modificar adaptativamente la conducta: aprender.
3. Capacidad de razonamiento deductivo.
4. Capacidad de razonamiento inductivo: generalizar
5. Capacidad de desarrollar y utilizar modelos conceptuales.
6. Capacidad de entender.

SEGUNDA UNIDAD: ”COMO APRENDER Y ENSEÑAR A PENSAR “
1. Enfoques de las operaciones cognitivas
2. El “pensar sobre”
3. El proyecto inteligencia: Comprensión del lenguaje; Razonamiento oral; Solución de problemas; Toma de decisiones; Pensamiento inventivo.
4. El enfoque de la orientación heurística

TERCERA UNIDAD: “ERRORES MAS COMUNES DEL PENSAMIENTO”
1. Errores del razonamiento deductivo
2. Errores del razonamiento inductivo
3. Errores del razonamiento debido a factores sociales
4. Falacias: formales y no formales.

METODOLOGÍA:Todos los contenidos serán tratados en forma teórico-práctico, de tal suerte que los participantes los podrán experimentar y comprender por sí mismos en talleres específicos, individuales y grupales.La dinámica de grupos, el método de resolución de problemas, las técnicas de comunicación y de creación harán que los participantes interactúen en forma activa en las sesiones.También se utilizará videos y textos literarios(artículos de periódicos y revistas) para provocar el surgimiento del pensamiento divergente y analítico de los alumnos.

MODALIDADES DE EVALUACIÓN:Se utilizará el sistema de “Carpetas y Archivos” para llevar control pormenorizado del avance del aprendizaje, los talleres, las materias y todo el proceso. Habrá, por tanto evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas, de carácter autoevaluativo, evaluaciones grupales y evaluaciones compartidas, según criterios señalados con anterioridad. Todas las fechas del desarrollo del programa los estudiantes las manejan en sus Carpetas individuales.

BIBLIOGRAFÍA BASICA:

1. Nickerson Raymond S.- Perkins David N. – Smith Edward E. (1994) Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Paidos, Barcelona, 3° Edic.
2. Botkin, J. – Elmandjra, M. – Malitza, M-(1982) Aprender horizonte sin límites, Madrid, Santillana.
3. Bronowski, J.(1968) Ciencia y Valores Humanos, Barcelona, Lumen.
4. De Bono, E. (1986) El pensamiento lateral, Paidos, Barcelona.
5. De Sánchez, M. A. – Astorga, M. (1983) Proyecto aprender a pensar: Estudio de sus efectos sobre una muestra de estudiantes venezolanos. Caracas, Venezuela: Ministerio de Educación
6. CALDEERON, PATRICIO et all: “PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, MÓDULO II, UNIDAD 4: ESTRATEGIAS COGNITIVAS”. Oficina de Programas Especiales, UPLACED, Valparaíso, 1992.
7. CAMBLOR, LORENA y TOLEDO, MONICA: “APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE”. Seminario de Tesis para optar al título de Orientador y Consejero Educacional, Valparaíso, 185.
8. CUBILLOS, SILVANA et all: “ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y SU IMPACTO EN EL PROCESO EDUCACIONAL”. Seminario de Tesis para optar al Título de Profesor de Estado en Educación General Básica, Valparaíso, 1986.
9. DE LA TORRE, SATURNINO: “EDUCAR EN LA CREATIVIDAD”. Madrid, Narcea, 1982.
10. GAGNE, ROBERT: “LAS CONDICIONES DEL APRENDIZAJE”. Madrid, Aguilar, 1970.
11. MARIN, R. – DE LA TORRE, SATURNINO: “MANUAL DE LA CREATIVIDAD”. Barcelona, Vicens Vives, 1991.
12. EL PENSAMIENTO CRITICO DE BHANZYImmanuel Kant (1724-1804) EL PENSAMIENTO CRITICO DE BHANZY.www.geocities.com/Athens/Parthenon/2380/ -
13. El Pensamiento Crítico del Siglo XX... Encuentro XXI Nº 17 Otoño del Sur, 2000 El Pensamiento Crítico del Siglo XX Discursopronunciado en el Parlamento de Suecia, Joan E. Garcés Alegato ante el ... www.geocities.com/~encuentroxxi/XXI_17/EXXI_
14. ARP-Sociedad para el Avance del Pensamiento Crítico ARP - Sociedad Para el Avance del Pensamiento Critico, ... come.to/arp -
15. Página web para el pensamiento crítico webs.demasiado.com/vicr/ -
16. VI. LA TRANSICION DIGITAL: El pensamiento crítico .. VI. LA TRANSICION DIGITAL. El pensamiento crítico. En la educación actual, se acepta con naturalidad (o con resignación) que "alguien" www.byd.com.ar/ed6www4.htm -
17. ARP-Sociedad para el Avance del Pensamiento CríticoARP - Sociedad para el Avance del Pensamiento Crítico La revista para el fomento de la razón y la ciencia. ... www.arp-sapc.org/acerca.htm -
18. Racionalidad y Pensamiento CríticoRACIONALIDAD Y PENSAMIENTO CRITICO Tomás Miranda. Universidad de ... capaz de escuchar.El pensamiento complejo es a la vez crítico y creativo, consciente ... www.educacao.pro.br/espanol/miranda_racionalidad.htm -
19. Un poco de sentido crítico (Homo webensis)www.webensis.f2s.com/critico.html -
20. Pensamiento Critico... Indice de Guias de Estudio, Pensamiento Critico. Aprender sin pensar es una perdidade trabajo Confucio. El Pensamiento crítico es "la cuidadosa, deliberada ... www.iss.stthomas.edu/studyguides/Espanol/crtthk.htm -
21. Filosofía, genero y Pensamiento Crítico - Mujeres en Red... Filosofía, Género y Pensamiento crítico, Alicia H. Puleo. Fragmento del librocon el mismo título publicado en: Servicio de Publicaciones de la Universidad ... www.nodo50.org/mujeresred/filosofia-a_puleo-f_y_genero.html -
22. 02COG - El Pensamiento Crítico como habilidad cognitiva.... El Pensamiento Crítico como habilidad cognitiva Lic. Bertha L. GuerreroC., M.Ed. bguerrer@campus.slp.itesm.mx ABRIL 1999. ... www.nalejandria.com/akademeia/gmc/02COG.htm -
23. ARP - Sociedad para el Avance del Pensamiento CríticoARP - SOCIEDAD PARA EL AVANCE DEL PENSAMIENTO CRÍTICO ha cambiado delocalización: http://www.arp-sapc.org/. come.to/my.site. ... rtnn.unizar.es/arp/ -
24. Noam Chosky, Henry Miller y el ejercicio del pensamiento ... Noam Chosky, Henry Miller y el ejercicio del pensamientocrítico. de Marlowe , Sep 16,2001,11:35, ... www.literatura.org/foro/posts/9434.html -
25. Re: ¿Qué era eso del pensamiento crítico?Fernando efelete@hotmail.com, 16/03/2001 20:38. ... Volver al foro Responder Re:¿Qué era eso del pensamiento crítico? Admin: Borrar mensaje. ... www.melodysoft.com/cgi-bin/foro.cgi?ID=gruposartre&msg=73 - 10k -
26. ¿Qué era eso del pensamiento crítico?isidoro harispe iharispe@hotmail.com, 13/03/2001 16:56. ... Volver al foro Responder¿Qué era eso del pensamiento crítico? Admin: Borrar mensaje. ... www.melodysoft.com/cgi-bin/foro.cgi?ID=gruposartre&msg=66 - 9k - [ Más resultados de www.melodysoft.com ]
27. Pensamiento Crítico y LógicaPensamiento Crítico y Lógica. Douglas Wilson esuno de los fundadores de la Escuela Logos en ... www.visi.com/~contra_m/castellano/wilson/pensamiento.html - 11k -

Malla de la Carrera MALLA CURRICULAR DE LA CARRERA

PLAN DE ESTUDIOCARRERA : CARRERA DE EDUCACION BASICACON MENCION EN EDUCACION RURALY DESARROLLO.
GRADO : LICENCIADO EN EDUCACIÓN
DECRETO EXENTO: 354/97

I SEMESTRE
NOMBRE ASIGNATURA Antropología Cultural
CLAVE BR3 1131PERÍODOS 2REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Historia del medio rural
CLAVE BR3 1237PERÍODOS 2REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Desarrollo del pensamiento lógico y creativo.
CLAVE BR3 1371PERÍODOSREQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Desarrollo de la expresión oral y escrita.
CLAVE BR5 1432PERÍODOSREQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Desarrollo personal.
CLAVE BR3 1575PERÍODOSREQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Herramientas computacionales.
CLAVE BR2 1651PERÍODOSREQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Desarrollo de destrezas para el cálculo.
CLAVE BR3 1746PERÍODOSREQUISITOS (ninguno)

II SEMESTRE
NOMBRE ASIGNATURA Desarrollo de destrezas para el Aprendizaje de Primer Ciclo Básico
CLAVE BR3 2171PERÍODOS 2REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Fundamentos de la Educación
CLAVE BR3 2234PERÍODOS 2REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Sociología de la Educación
CLAVE BR3 2335PERÍODOS 2REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Escuela, Hogar, Comunidad y aprendizaje
CLAVE BR3 2464PERÍODOS 2REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Taller de Desarrollo Local
CLAVE BR3 2549PERÍODOS 2REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Cuestionamiento Crítico
CLAVE BR3 2671PERÍODOS 2REQUISITOS (ninguno)

III SEMESTRE
NOMBRE ASIGNATURA Desarrollo de destrezas para el aprendizaje del Segundo Ciclo Básico
CLAVE BR3 3171PERÍODOS 2REQUISITOS BR3 2171
NOMBRE ASIGNATURA Currículum en Acción
CLAVE BR3 3215PERÍODOS 2REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Pedagogía en el Medio Rural
CLAVE BR3 3353PERÍODOS 2REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Investigación Cuantitativa
CLAVE BR3 3447PERÍODOS 2REQUISITOS BR3 2335
NOMBRE ASIGNATURA Procesos de Desarrollo Local.
CLAVE BR3 3549PERÍODOS 2REQUISITOS BR3 2549
NOMBRE ASIGNATURA Tecnologías de Información en Educación
CLAVE BR3 3641PERÍODOS 2REQUISITOS (ninguno)

IV SEMESTRE
NOMBRE ASIGNATURA Educación Artística Plástica
CLAVE BR3 4143PERÍODOS 2REQUISITOS BR3-3215
NOMBRE ASIGNATURA Educación Artística: Música
CLAVE BR3 4243PERÍODOS 2REQUISITOS BR3-3215
NOMBRE ASIGNATURA Educación Física
CLAVE BR4 4354PERÍODOS 2REQUISITOS BR3-3215
NOMBRE ASIGNATURA Evaluación Educacional de Logros
CLAVE BR3 4421PERÍODOS 2REQUISITOS (ninguno)
NOMBRE ASIGNATURA Aplicaciones de Investigación Cuantitativa
CLAVE BR3 4547PERÍODOS 2REQUISITOS BR3-3447
NOMBRE ASIGNATURA Metodología de Intervención en Desarrollo Local
CLAVE BR3 4649PERÍODOS 2REQUISITOS BR3-3549

V SEMESTRE
NOMBRE ASIGNATURA Ciencia Primer Ciclo Básico
CLAVE BR3 5132PERÍODOS 2REQUISITOS
NOMBRE ASIGNATURA Lenguaje y Comunicación Primer Ciclo Básico
CLAVE BR3 5246PERÍODOS 2REQUISITOS
NOMBRE ASIGNATURA Matemática Primer Ciclo Básico
CLAVE BR3 5346PERÍODOS 2REQUISITOS
NOMBRE ASIGNATURA Investigación Cualitativa
CLAVE BR3 5447PERÍODOS 2REQUISITOS BR3-4547
NOMBRE ASIGNATURA Sistematización Pedagógica Artística
CLAVE BR3 5554PERÍODOS 2REQUISITOS BR3-4143 y BR3-4243
NOMBRE ASIGNATURA Sistematización Pedagógica de la Educación Física
CLAVE BR3 5654PERÍODOS 2REQUISITOS BR3-4354

VI SEMESTRE
NOMBRE ASIGNATURA Ciencias Sociales Segundo Ciclo Básico
CLAVE BR3 6151PERÍODOS 2REQUISITOS BR3-5132
NOMBRE ASIGNATURA Lenguaje y Comunicación Segundo Ciclo Básico
CLAVE BR3 6246PERÍODOS 2REQUISITOS BR3-5246
NOMBRE ASIGNATURA Matemática Segundo Ciclo Básico
CLAVE BR3 6346PERÍODOS 2REQUISITOS BR3-5346
NOMBRE ASIGNATURA Ciencias Naturales Segundo Ciclo Básico
CLAVE BR3 6451PERÍODOS 2REQUISITOS BR3-5132
NOMBRE ASIGNATURA Aplicaciones de Investigación Cualitativa
CLAVE BR3 6547PERÍODOS 2REQUISITOS BR3-5447
NOMBRE ASIGNATURA Formación de Agentes de Desarrollo Local
CLAVE BR3 6649PERÍODOS 2REQUISITOS BR3-4649
NOMBRE ASIGNATURA Sistematización Pedagógica Primer Ciclo Básico
CLAVE BR3 6754PERÍODOS 2REQUISITOS BR3-5132 / BR3- 5246 / BR3-5346

VII SEMESTRE
NOMBRE ASIGNATURA Psicología de Problemáticas Educacionales
CLAVE BR3 7171PERÍODOS 2REQUISITOS
NOMBRE ASIGNATURA Teoría avanzada del Desarrollo
CLAVE BR3 7235PERÍODOS 2REQUISITOS BR3-6649
NOMBRE ASIGNATURA Educación Tecnológica Primer Ciclo Básico
CLAVE BR3 7344PERÍODOS 2REQUISITOS
NOMBRE ASIGNATURA Expresiones Folklóricas
CLAVE BR4 7424PERÍODOS 2REQUISITOS
NOMBRE ASIGNATURA Legislación y Gestión en Escuelas uni, bi y tridocentes
CLAVE BR3 7511PERÍODOS 2REQUISITOS
NOMBRE ASIGNATURA Aplicaciones de la Biología en Educación Rural
CLAVE BR2 7619PERÍODOS 2REQUISITOS BR3-6451
NOMBRE ASIGNATURA Sistematización Pedagógica Segundo Ciclo Básico
CLAVE BR3 7754PERÍODOS 2REQUISITOS BR3-6151 / BR3-6246 / BR3-6346 / BR3-6451 / BR3 6754

VIII SEMESTRE
NOMBRE ASIGNATURA Educación Tecnológica Segundo Ciclo Básico
CLAVE BR3 8144PERÍODOS 2REQUISITOS BR3-7344
NOMBRE ASIGNATURA Orientación Educacional
CLAVE BR3 8261PERÍODOS 2REQUISITOS
NOMBRE ASIGNATURA Sistematización de experiencias en Desarrollo local
CLAVE BR3 8349PERÍODOS 2REQUISITOS BR3-7235
NOMBRE ASIGNATURA Educación de la Voz
CLAVE BR1 8471PERÍODOS 2REQUISITOS
NOMBRE ASIGNATURA Gestión de la Microempresa
CLAVE BR3 8511PERÍODOS 2REQUISITOS
NOMBRE ASIGNATURA Planteamientos éticos y valóricos en Educación
CLAVE BR3 8662PERÍODOS 2REQUISITOS

IX SEMESTRE
NOMBRE ASIGNATURA Práctica Profesional
CLAVE BR3 9110PERÍODOS 6REQUISITOS TODO EL PLAN(Por razones administrativas la práctica profesional puede ser programada en el IX o X semestres)
NOMBRE ASIGNATURA Seminario de Título
CLAVE BR3 9248PERÍODOS 6REQUISITOS TODO EL PLAN X SEMESTRE
NOMBRE ASIGNATURA Seminario de Título(continuación)
CLAVE BR3 9248PERÍODOS 12REQUISITOS TODO EL PLAN

TOTAL: 53 ASIGNATURAS.

Curriculum Personal.

Historia.

Diploma y certificados.

miércoles, 10 de septiembre de 2008